چگونه یادگیری را با تسهیلگری بهبود دهیم؟ تسهیلگری برای یادگیری خیلی از ما خاطرات روشن و واضحی از بعضی تجربه های یادگیری در مدرسه داریم. برای شروع گفتگو درباره نقشهای متفاوتی که معلم می تواند در کلاس درس داشته باشد، به این فکر کنید که چه خاطره ای از زمان تحصیل خود را بیشتر به […]
خیلی از ما خاطرات روشن و واضحی از بعضی تجربه های یادگیری در مدرسه داریم. برای شروع گفتگو درباره نقشهای متفاوتی که معلم می تواند در کلاس درس داشته باشد، به این فکر کنید که چه خاطره ای از زمان تحصیل خود را بیشتر به یاد دارید؟ وقتی میخواهید به خاطره خوبی از یادگیری در مدرسه فکر کنید، چه تصویری برایتان روشن تر است؟ در این تصویر، یادگیری چطور اتفاق افتاد و به نظرتان علت ماندگاری این خاطره در ذهن شما چیست؟
در تجربه های عمیق و تاثیر گذار، ممکن است یادگیری از طریق درگیر شدن با موضوع و در جریان سؤالهای هدایتکننده معلم اتفاق افتاده باشد، یا شاید با خلق فرصتهایی برای فکر کردن و رها کردن ذهن و اندیشه که باعث شده روی موضوع عمیق و متمرکز شویم، یا شاید از طریق مشارکت و همفکری و تعامل با دیگران بهیادماندنیترین لحظه یادگیری ما رقم خورده است.
جنیفر تایلی[1]، پژوهشگر حوزه آموزش، یادگیری را فرآیند پیچیدهای میداند که بر اثر درگیری پیوسته یادگیرنده با موضوع حاصل میشود[2]. این بدین معنی است که یادگیرنده نهتنها منفعل نیست، که دائم با فرآیند یادگیری درگیر است. یعنی میان مفاهیم ارتباط برقرار میکند، الگوها را شناسایی میکند، یافتههای تازه را با تکههای نامرتبط آنچه پیش از این میدانسته (دانش قبلی) پیوند میزند، و درنهایت همه را در قالب دانشی جدید جمعبندی میکند. به تعبیر تایلی، یکی از نقشهایی که معلم ایفا میکند -جدا از سخنرانی و طرح مطالب جدید- تسهیلگری است. این نقش در یادگیری دانشآموزان سهم بزرگی دارد. از دیدگاه او تسهیلگری آفرینش فرصت برای بالا بردن امکان یادگیری یادگیرندگان است. معلم با طرح سؤال و درگیر کردن دانشآموزان، فرصت فکر کردن به جنبههای مختلف یک موضوع را برای آنها فراهم میکند. دانشآموزان در سایه این فرصت به راهکارها و معانی جدید میاندیشند و ارتباطات تازهای میان مفاهیم برقرار میکنند.
مشارکت در آموزش به معنای حضور فعال و قدم به قدم در فرآیند یادگیری است؛ فرآیندی که از طرح مسئله آغاز میشود و تا تبادل نظر برای حل مسئله و تصمیمگیری در مورد آن ادامه دارد. در این فرایند معلم تسهیلگری است که در کناردانشآموزان مینشیند و با پرسیدن سؤالهایی مهم و سادهسازی مسئله اصلی، آنها را به یافتن پاسخ تشویق میکند.در این مسیر معلم و دانش آموز از هم و با هم یاد میگیرند و در بسیاری موارد به معانی تازهای از مفاهیم دست مییابند. رویکرد آموزش مسئلهمحور بر دو اصل استوار است:
۱- بازتعریف رابطه معلم-دانشآموز
۲- یادگیری بر پایه گفتوگو
در این رویکرد، رابطه معلم و دانشآموز از رابطهای عمودی و بالا به پایین که قدرت را به معلم میسپارد و دانشآموز را یک پیروِ منفعل فرض میکند، به رابطهای افقی که در آن دانشآموز و معلم قدرتی برابر دارند، تبدیل میشود. همچنین، دانشآموزان با درگیر شدن در فرآیند تولید دانش و با طرح کردن مسائل و چالشهای خود به عنوان هسته مرکزی محتوای برنامه درسی، نقشی فعال در فرآیند یادگیری به عهده میگیرند و با گفتوگو درباره چالشها، نه تنها درگیر یک تجربه آموزشی میشوند، بلکه آگاهی اجتماعیشان هم ارتقا مییابد.
یادگیری از طریق طرح مسئله و با توجه به دو اصل رابطه افقی معلم و شاگرد و یادگیری گفتوگو محور در عرصه نظری به سادگی قابل توضیح است اما وقتی پای اجرای آن به میان میآید، چندان ساده نیست و به مهارت و تمرین فراوان نیاز دارد.
مجله «خلاقیتهای نوین اجتماعی» که دانشگاه استنفورد ناشر آن است، در شماره پاییز ۲۰۱۱ مقالهای درباره روش دایره (تشکیل حلقههای آموزشی) و مزایای آن برای حل مشکلات اجتماعی منتشر کرده است[3]. تریسی تامپسون[4]، نویسنده مقاله، به این مسئله میپردازد که فرم دایره در فرهنگها و کشورهای مختلف دنیا به عنوان راهی مؤثر برای یادگیری از طریق گفتوگو مورد توجه قرار گرفته است.
دایره یکی از قدیمیترین و رایجترین ابزارهای ایجاد تغییر اجتماعی و تغییر در زندگی شخصی انسانها است. تامپسون توضیح میدهد که ترتیب دادن گفتوگو در حالی که یادگیرندگان حلقهوار کنار هم نشستهاند، به جزیی جداییناپذیر از سیستم آموزش بزرگسالان در کشور نروژ بدل شده است. هر زمان که عدهای قصد دارند چیزی را یاد بگیرند دور هم جمع میشوند و دور اتاقی مینشینند و با رد و بدل کردن نظرات و اطلاعاتشان آن مبحث را یاد میگیرند.
شیوه یادگیری مسئلهمحور و ساختن حلقهای که بتواند موضوع مورد بحث را به گونهای روان و بیدستانداز، میان یادگیرندگان بچرخاند و به یک حلقه یادگیری «برای همه» و «با مشارکت همه» تبدیل شود کار چندان آسانی نیست. انجام این کار نیاز به آگاهی و تسلط به مهارت تسهیلگری دارد.
گاهی طی این فرآیند ممکن است تسهیلگر به دانشآموزان فرصت دهد که متنی را در کلاس مرور کنند یا از دانشآموزان بخواهد که برای خواندن آن با صدای بلند داوطلب شوند، سپس با طرح سؤال یا سؤالهایی به آغاز بحث و پا گرفتن گفتوگوها کمک میکند تا فرصت پرسش و پاسخ درباره موضوع و ابراز اندیشه برای دانشآموزان فراهم شود. به این ترتیب دانشآموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی میکنند. تسهیلگر با این شیوه به دانشآموزان کمک میکند که ضمن گردآوری دانش جدید درباره موضوع، سؤالهایی در ذهن خود خلق و با تلاش برای پاسخ به آن به درکی عمیق از آن برسند.
معلم در مقام تسهیلگر وانمود نمی کند که جواب همه سوال ها را می داند. اگر جواب سؤالی را نمیدانید، یا در لحظه طرح سؤال نمیتوانید درباره نحوه پاسخگویی به آن تصمیم بگیرید، ازدانشآموزان بخواهید برای رسیدن به جواب با شما هم فکری کنند. میتوان این سؤالها را به پروژههای کوچک گروهی تبدیل کرد، تا هم به باز تعریف رابطه شما با شاگردانتان کمک کند، هم اصل یادگیری بر پایه گفتوگوی متقابل آزموده شود. برای ایجاد پویایی در بحثهایی که در حلقه تسهیلگری جریان دارد، از تخیل دانشآموزان استفاده کنید؛ سعی کنید از پرسشهایی نظیر «به نظر شما چه اتفاقی میافتد اگر…» یا «آیا میتوانید تصور کنید که…» در توضیح مطلب درسی استفاده کنید. دانشآموزان را تشویق کنید که به راه حلهای متفاوت بیندیشند؛ مثلاً «تمام حالتهایی را که ممکن است اتفاق بیفتد، تصور کنید…» یا «در این مورد خاص چه پرسشهایی به ذهنتان میرسد؟».
دغدغه برقراری نظم در هر شیوه آموزشی دغدغهای بهجا و ضروری است. به گفته تامپسون، برای ایجاد رابطه همکاری و هم فکری در آموزش مشارکتی به قانون نیاز داریم. بسیار مهم است که در ابتدای دوره آموزشی و پیش از شروع حلقه فکری-آموزشیمان در کلاس درس درباره قوانین حلقه با شاگردان صحبت کنیم و درباره آنها با هم به توافق برسیم. موارد زیر نمونه قوانینی است که میتوانید با دانشآموزان در کلاس درس در میان بگذارید و تصویب کنید:
عامل دیگری که در هدایت کلاس به شیوه تسهیلگری نقش کلیدی دارد، پرسیدن سؤالهای خوب و مناسب است؛ وظیفهای که تسهیلگر عهدهدار آن است. شما به عنوان تسهیلگرِ حلقه آموزشی باید دقت کنید که چه موقع با سؤالهای تفکر برانگیز به بحث وارد شوید و گفتوگوی کلاس را هدایت کنید. سؤالهای بهجا و دقیق شما از پراکنده شدن یا تغییر مسیر موضوع گفتوگو جلوگیری و به دانشآموزان کمک میکند که با نگاه کردن به ابعاد گوناگون موضوع آن را از جنبههای مختلف بررسی کنند. بهترین راه برای طرح سؤالهای بهجا و مناسب استفاده از دانستههای دانشآموزان در بحث است. به عبارت دیگر، میتوانید سؤال را از جملههای دانشآموزان بیرون آورید و به این ترتیب به آنها کمک کنید که با اکتشاف ابعاد جدیدِ موضوع، آن را قدم به قدم پیش ببرند و به درک جنبههای بیشتری از موضوع درسی برسند.
نکته دیگری که نقش مهمی در گرداندن دایره آموزشی و تسهیلگری دارد، شنونده خوب بودن است. برای یافتن سؤالهای خوب در گرداندن بحث باید شنونده خوبی باشیم تا بتوانیم با دقت در گفتوگوی اعضای حلقه نکات جدید یا مبهم را تشخیص دهیم و با طرح سؤالی مناسب توجه دیگران را به این نکات جلب کنیم.
هرچند سؤال پرسیدن یکی از عادتهای اصلی معلمان است، اما کمتر به عنوان ابزاری هدفمند برای ارزیابی دانش و بینش دانشآموزان و آنچه یاد گرفتهاند از آن استفاده میکنند. همه سؤالهایی که معلم از دانشآموزان میپرسد، در یک سطح قرار ندارند. بعضی پرسشها فقط اطلاعات دانشآموز را محک میزنند و پارهای دیگر به درگیری ذهنی دانشآموز با موضوع منجر میشوند.
بنابراین پرسیدن سؤال خوب-سؤالی که مخاطب را به بحث و کند و کاو درباره موضوع وادارد و جرقههایی برای تفکر درباره موضوع بزند- یکی از اساسیترین مهارتهایی است که تسهیلگر با تمرین مداوم به آن مسلط میشود. پرسشگری و تفکر انتقادی درباره افکار و موضوعها، جرقههای اصلی یادگیری در شیوه تسهیلگری هستند.
یکی از راههای تقویت توانایی در پرسیدن سؤالهایی که سطوح متفاوت شناخت را درگیر کند، آشنایی با «ردهبندی سؤالها» است که پرسشها را بر مبنای میزان فعالیت ذهنی مورد نیاز برای پاسخ به آنها طبقهبندی میکند. تلاش یادگیرندگان برای پاسخ به سؤالهایی در سطوح مختلف شناخت -بهویژه سؤالهایی که سطوح بالاتر تفکر را درگیر میکنند- به ارتقای مهارتهای ارتباطی و همچنین مهارت تفکر انتقادی میانجامد.
مشهورترین ردهبندی پرسشها را بنجامین بلوم[6] و همکارانش در سال ۱۹۵۶ ارائه دادند. ردهبندی بلوم بر اساس سطحهای متفاوت تفکر شناخت (cognitive thinking) شکل گرفته است. بر اساس این ردهبندی پرسشها در هر سطح نسبت به سطح پیشین پیچیدهتر است و ساخت و پرداخت جواب به فعالیت ذهنی بیشتری نیاز دارد. سطوح مختلف ردهبندی بلوم به این صورت است:
| سطح یک: دانش | سؤالهایی که برای پاسخ به آنها کافیست به حافظه مراجعه و اطلاعاتی که حفظ شدهاند، یادآوری شوند. مثلاً معلم عکسی از شخصیتهای تاریخی را به دانشآموزان نشان میدهد و از آنها میخواهد اسامی اشخاص را بگویند. این دسته از سوالها معمولا عباراتی مثل چه کسی؟ کجا؟ چه زمانی؟ همراهند. |
| سطح دو: درک | سؤالهایی که برای پاسخ به آنها باید معلومات و اطلاعات و شواهد را مقایسه کرد، تطبیق داد، تفسیر کرد و سر و سامان داد. در جواب این سؤالها توضیحاتی درباره موضوع سؤال ارائه و ایده اصلی و محوری بیان میشود. مثلاً معلم تاریخ بعد از خواندن متن درسی از دانشآموزان میخواهد آن را خلاصه و به زبان خود بازگو کنند. این دسته از سوالها معمولا عباراتی مثل طبقه بندی کنید، مقایسه کنید، خلاصه کنید، معنا کنید همراهند. |
| سطح سه: کاربرد | سؤالهایی که برای پاسخ به آنها باید اطلاعات و دانش تازه و معلومات پیشین را برای حل یک مسئله یا یافتن راهحلهای جدید به کار برد. این دسته از سوالها معمولا عباراتی مثل چطور به کار می برد؟ از چه رویکردی استفاده می کنید، کدام یافته ها را انتخاب می کنید؟ همراهند. |
| سطح چهار: تجزیه و تحلیل | سؤالهایی که برای پاسخ به آنها باید اطلاعات و دادهها را بررسی و آنها را به بخشهای جزئیتری تجزیه و طبقهبندی کرد. این کار از طریق شناسایی محرکها و دلایل میسر میشود. مثلاً معلم از دانشآموزان میخواهد که دو نظام سرمایهداری و سوسیالیستی را با هم مقایسه و مشخصههای اصلی و فرعی هر کدام را بیان کنند. این دسته از سوالها معمولا عباراتی مثل چه ارتباطی دارد؟ چه دلایلی به نظرتان می رسد؟ چه نتیجه گیری می توان کرد؟ همراهند. |
| سطح پنج:
ترکیب کردن |
سؤالهایی که پاسخ به آنها فرد را به تفکر خلاق سوق میدهد. مثلاً معلم از دانشآموزان میخواهد برای یک تبلیغ تلویزیونی درباره خطرهای گرمایش زمین، سناریو بنویسند. این دسته از سوالها معمولا عباراتی مثل چه پیشنهاد هایی دارد؟ چطور توجیه می شود؟ چه شواهد و دلایلی به نظرتان می رسد؟ چطور می شود تغییر داد؟ همراهند. |
| سطح شِش-ارزیابی | سؤالهایی که دانشآموزان را به سوی سنجش و ارزیابی سوق میدهد و از آنها میخواهد میزان هماهنگی یک مفهوم یا ایده با ارزشهای معین و استانداردها را بسنجند. مثلاً معلم از دانشآموزان میپرسد: پس از بررسی نقدها و نظرها درباره سیاستهای دولتی در قبال مهاجران و پیشنهادهایی که برای تغییر این سیاستها داده شده، بگویید که کدام یک از ایدههای طرح شده با یک جامعه دموکراتیک همخوانتر است؟ برای دفاع از ایده و نظر خود دلیل بیاورید و استدلال کنید. این دسته از سوالها معمولا عباراتی مثل آیا با این نتایج موافقید؟ نظرتان چیست؟ اهمیت این مساله را چطور ارزیابی می کنید؟ چطور الویت بندی می کنید؟چرا انتخاب شما شرایط را بهبود می بخشند؟ همراهند. |
لیندا الدر[7] و ریچارد پال[8] در کتاب «هنر ِ پرسیدن سؤالهای بنیادین [9]» فهرستی از انواع سؤالهای تحلیلی ارائه میدهند که برای کاویدن یک موضوع/اندیشه مناسب هستند. این دو پژوهشگر بر این باورند که پرسیدن سؤالهای بنیادین برای درک کامل و دقیق یک موضوع ضروری است و برای پاسخ به این سؤالها باید مؤلفههای فرآیند تفکر بررسی شوند. مؤلفههای فرآیند تفکر عبارتند از:
هدفی که دنبال میشود، پرسشی که طرح میشود، اطلاعاتی که ارائه میشود، استنتاجی که ارائه میشود، پیشفرضی که بنیان تفکر را میسازد، نقطهنظری که از آن به موضوع نگاه میشود، مفاهیمی که بررسی میشوند و پیامدها و نتایجی که حاصل میشود.
این مؤلفهها به نحو سادهتری در تصویر زیر نشان داده شدهاند:
آنها با تقسیمبندی سؤالهای اساسی به هشت دسته مختلف بر اساس این فرایند تلاش میکنند از زوایای گوناگون یک موضوع را بررسی کنند. این مجموعه که برای آموزش پرسشگری در تفکر انتقادی طراحی شده است، پیشنیازی اساسی برای تقویت مهارت پرسشگری در روش تسهیلگری است.
وقتی سؤالهای خود را تدوین میکنید، راهنماییها و مثالهای زیر را در نظر داشته باشید:
۱. پرسشگری درباره اهداف و مقاصد: هر اندیشهای بازتاب یک هدف یا غرض است. تا وقتی قصد و هدف پنهان پشتِ یک اندیشه را نفهمیدهاید، فکر نکنید آن اندیشه را کاملاً میفهمید؛ حتی فکرهای خودتان را! اینها نمونه پرسشهایی است که اهداف را نشانه میگیرند:
۲. پرسشگری درباره سؤالها: هر اندیشهای پاسخ به یک سؤال است. تا وقتی سؤالی را که به ایجاد یک اندیشه منجر شده نفهمیدهاید، فکر نکنید که درکی همهجانبه از آن اندیشه خواهید داشت. اینها نمونه پرسشهایی است که سؤالها را نشانه میگیرند:
۳. پرسشگری درباره اطلاعات، دادهها و تجربهها: هر اندیشه یک بنیان اطلاعاتی دارد. تا وقتی پیشزمینه اطلاعاتی (شواهد، دادهها، تجربهها) و پیشینه یک اندیشه را نمیدانید، تصور نکنید که آن را بهطور کامل دریافتهاید. اینها نمونه سؤالهایی است که اطلاعات و دادههای پسزمینه یک اندیشه را نشانه میگیرند:
۴. پرسشگری درباره استنتاجها و نتیجهگیریها: هر اندیشهای نیازمند پیشبردن یک استنتاج، رسیدن به نتیجهگیری و ساختن معنی است. مطمئن نباشید اندیشهای را کامل فهمیدهاید، مگر اینکه استنتاجهایی را که به شکلگیری آن اندیشه منجر شده است، فهمیده باشید. اینها نمونه سؤالهایی است که استنتاجها را نشانه میگیرند:
۵. پرسشگری درباره مفاهیم و ایدهها: در شکلگیری و تعریف هر اندیشهای، مجموعهای از مفاهیم نقش دارند. تا وقتی آن مفاهیم را درک نکردهاید، توقع نداشته باشید که درکی همه جانبه از موضوع داشته باشید. اینها نمونه سؤالهایی هستند که مفاهیم را نشانه میگیرند:
۶. پرسشگری درباره پیشفرضها: هر اندیشهای بر پیشفرضهای خاصی تکیه دارد. تا زمانی که با فرضیات و بدیهیات اندیشهای آشنا نشوید، نمیتوانید آن را بهطور کامل بفهمید. اینها نمونههایی از سؤالهایی است که پیشفرضها را نشانه میگیرند:
۷. پرسشگری درباره نتایج و پیامدها: هر اندیشهای در یک مسیر مشخص پیش میرود. این مسیر نه تنها نقطه شروع مشخصی دارد (پیشفرضها)، بلکه به یک مقصد خاص هم میرسد (نتایج و پیامدها). تا زمانی که مهمترین نتایج یک اندیشه و پیامدهایش را نمیدانید، بنا را بر این بگذارید که آن اندیشه را بهطور کامل نفهمیدهاید. اینها نمونه سؤالهایی هستند که پیامدها را نشانه میگیرند:
۸. پرسشگری درباره دیدگاه و زاویهدید: هر اندیشهای در یک زاویهدید یا یک چارچوب مرجع قرار میگیرد. تا وقتی به درک کامل چارجوب مرجعی که جای یک اندیشه را روی یک نقشه فکری معین میکند نرسیدهاید، نمیتوانید بگویید درکی همهجانبه از آن اندیشه دارید. اینها نمونه از پرسشهایی هستند که زاویه دید را نشانه میگیرند:
سؤال پرسیدن در مرحله عمل به آسانی وقتی نیست که درباره آن گفتوگو میکنیم یا دستهبندیهای اندیشمندان را میخوانیم. موفقیت در پرسشگری، به نحوی که افق تازهای به روی مخاطب بگشاید و فرآیند سنجشگرانهاندیشی را تقویت کند، ریزهکاریهایی دارد که تنها در عمل با آنها مواجه میشویم.
زمانی برای فکر کردن
وقتی دانشآموزان سؤال میکنند، حتی اگر جواب را میدانید بهطور عمدی و آگاهانه نشان دهید که مدتزمانی (۱۵ تا ۲۰ ثانیه) را به تأمل و تفکر برای آماده کردن پاسخ اختصاص میدهید. وقتی از آنها سؤال میکنید، روشن و آشکار بگویید که قرار است چند دقیقه درباره موضوع فکر کنند و بعد پاسخ دهند. تأکید کنید حتی اگر جواب را میدانند، به جوانب مختلف سؤال و جوابها یا روشهای پاسخگویی دیگری که ممکن است برای آن وجود داشته باشد، فکر کنند. این رویکرد در رسیدن به جوابهای برآمده از تفکر عمیق و دقیق کمک میکند. میتوان از این طریق اطمینان یافت که دانشآموزان چیزی برای گفتن دارند.
دانشآموزان را در جریان سؤالها قرار دهید
پیش از شروع رسمی کلاس، سؤالهای اساسی را به اطلاع دانشآموزان برسانید. مثلاً در پایان هر جلسه آموزشی به آنها بگویید که هفته آینده قرار است درباره چه پرسشهایی بحث کنید. این کار باعث میشود تصویری کلی از مباحثی که قرار است مطرح شوند در ذهنشان شکل بگیرد.
اطمینان از آمادگی همه دانشآموزان برای پاسخگویی
گاهی وقتها فرد پاسخدهنده را خودتان انتخاب کنید و به داوطلب شدن یا اجازه گرفتن دانشآموزان اکتفا نکنید. به آنها بگویید چند دقیقه برای فکر کردن فرصت دارند، در عین حال قرار است شما فرد پاسخدهنده را انتخاب کنید. این کار باعث میشود همه دانشآموزان به سؤال مورد فکر کنند.
گروههای دو نفره برای بحث درباره سؤال
دانشآموزان را به گروههای دو نفره تقسیم کنید و از آنها بخواهید درباره جوابی که برای سؤال در ذهن دارند، با هم بحث کنند، دلیل موافقت یا مخالفتشان با موضوع را به هم بگویند و از هم درباره موضوع سؤال کنند. این کار مشارکت برای پاسخگویی را در آنها تقویت و به آنها کمک میکند که بهطور عمیق با موضوع درگیر شوند و آن را از زوایای مختلف ببینید.
به بحثهای گروهی دانشآموزان گوش کنید
به آنچه در گروههای بحث میگذرد دقت کنید. به گفتوگوهای آنها، نحوه استدلالشان و نوع نتیجهگیریشان گوش دهید و بر اساس آنها از گروه سؤال بپرسید. با این کار میتوانید تفاوتها را به آنها نشان دهید و روند یادگیری را تسهیل کنید.
[1] Jennifer M. Tylee
[2] جنیفر تایلی که در رساله دکترای خود جهتگیری ایدئولوژیک برنامه درسی را تجزیه و تحلیل کرده، در مقالهای تحت عنوان «معلم در نقش تسهیلگر» خلاصهای از رساله خود را بازتاب داده است.
[3] Circles of Change, Stanford Social Innovation Review, Fall 2011
[4] Tracy A. Thompson
[5] Bloom’s Taxonomy
[6] Benjamin Bloom روانشناس آمریکایی، ۱۹۱۳-۱۹۹۹
[7] Linda Elder
[8] Richard Paul
[9] The Thinker’s Guide to the Art of Asking Essential Questions
